Treść kształcenia i program nauczania. Pojęcie programu ukrytego.

 

 

 

Na program kształcenia składa się szereg dokumentów wyznaczających treść, sposób i kierunki nauczania i wychowania, czyli pracy nauczyciela z uczniami. Program ten ma określać w miarę dokładnie co i jak ma spotkać uczniów w szkole. Normuje on pracę szkoły i zawiera wytyczne, jak zestroić pracę nauczyciela z celami szkoły. Jest to funkcja pedagogiczna programu. Oprócz pedagogicznej program pełni też funkcję społeczną. Jest bowiem zapisem umowy społecznej zawartej między rodzicami a szkołą, określającej obowiązki szkoły: czego, w jakim czasie i w jaki sposób uczone będzie dziecko. Na kształt i zróżnicowanie programów ma ogromny wpływ to, czy system szkolny jest zcentralizowany czy zdecentralizowany. W systemie scentralizowanym program cechują sztywne przydziały czasu i wyraźnie wskazane wiadomości do przekazania uczniom. Systemy zdecentralizowane cechuje duża swoboda pod obydwoma względami.

Termin program szkolny w ogólnym sensie oznacza: wszystkie dokumenty i polecenia składające się na instrukcję normującą pracę szkół i nauczycieli uwarunkowaną na doprowadzenie uczniów do osiągnięcia założonych celów programowych. W polskiej szkole trzonem takiej instrukcji jest dokument noszący tytuł „Program nauczania”, normujący czynności nauczycieli związane z nauczaniem określonego materiału oraz prezentująca ten materiał w sposób uporządkowany według przedmiotów i klas.

Polskie programy nauczania składają się z trzech części. Pierwsza omawia ideał i cele kształcenia, druga wylicza tematy (materiał nauczania) według szczebli i typów szkół, klas i przedmiotów, trzecia - instrukcja metodyczna - zawiera wskazówki, jak nauczyciel powinien nauczać, a uczeń się uczyć.

Cele nauczania oraz czynności nauczycieli są pochodną materiału nauczania gdyż ten zajmuje centralną pozycję w programach szkolnych. W związku z tym konstruktorzy programów przyjmują trzy założenia:

1. Każda zawarta w programie wiadomość ma obiektywne i identyczne znaczenie dla wszystkich uczniów.

2. Możliwe jest znalezienie optymalnego dla wszystkich uczniów układu wiadomości (tj. takiego, który umożliwia szybkie i najmniej męczące opanowanie wiadomości).

3. Nauczyciel dąży do tego, żeby w umyśle ucznia powstało możliwie najwierniejsze odbicie materiału nauczania (powinno istnieć podobieństwo pomiędzy materiałem przedstawionym uczniom i materiałem przez nich przyswojonym).

Założenie pierwsze dla konstruktora programu na szczeblu centralnym jest praktycznie niemożliwe do zrealizowania ponieważ w szkolnym procesie dydaktycznym wiadomości przejawiają się w czterech formach:

1. wiadomości przewidzianych w materiale nauczania przedstawione uczniowi,

2. wiadomości z programu nauczania, które uczeń rzeczywiście odebrał,

3. wiadomości, które uczeń sam wytworzył dzięki rozwiązywaniu problemu,

4. wiadomości znajdujących się w pamięci ucznia, które wpływają na to, co i jak dostrzega on w wiadomościach dochodzących do niego w czasie lekcji.

To, co dana wiadomość znaczy dla ucznia, zależy zatem od tego, co wiedział on wcześniej i w jaki sposób do wiadomości dochodzi.

Założenie drugie jest fałszywe lecz pożyteczne. W zależności bowiem od inteligencji i stopnia znajomości przedmiotu uczeń radzi sobie w różnym stopniu z porządkowaniem materiału którego się uczy. Innymi słowy: doskonale uporządkowany materiał, w którym wiadomości są powiązane logicznie i merytorycznie, ułatwia uczenie się uczniom słabszym. Jest to układ optymalny tylko dla pewnej kategorii uczniów.

Założenie trzecie przekazuje nauczycielowi obowiązek dostosowania ucznia do materiału nauczania. Jednakże treść programu zostaje obudowana przez ucznia wiadomościami pochodzącymi z posiadanej już wiedzy. Wyróżniamy tutaj cztery etapy przemiany znaczenia wiadomości przewidzianych przez program:

· znaczenie zobiektywizowane (w materiale dostarczonym uczniowi),

· znaczenie nadane dzięki skonfrontowaniu z posiadaną już wiedzą,

· znaczenie wypracowane w trakcie wykonywania czynności których przedmiotem jest wiadomość (uczenie się następuje dzięki rozmaitym czynnościom np. słuchanie wykładu, rozwiązywanie problemu itp.),

· znaczenie osiągnięte, tj. takie które trafi do wiedzy ucznia i będzie w niej funkcjonować.

Program szkolny określa dokładnie podstawę tego czteroetapowego procesu, czyli materiał nauczania, zawiera też wytyczne kierowania tym procesem. Wytyczne te regulują postępowanie nauczyciela dwoma sposobami:

1. określając cele do których należy dojść

2. określając metody działania.

Teraz można zdefiniować program szkolny jako diachroniczne i synchroniczne przedstawienie treści kształcenia. Diachroniczne, bo określa następstwo treści w czasie. Synchroniczne, bo przedstawia treść pogrupowaną w przedmioty nauczania i kompleksy tematyczne.

Na podstawie powyższej definicji można sformułować definicję treści kształcenia. Ogólnie można przyjąć, że treść kształcenia to zbiór znaczeń wiadomości odebranych przez ucznia i wytworzonych przez niego w trakcie uczenia się. Dokładniejsza definicja treści kształcenia powinna jednak uwzględniać trzy wyznaczniki treści: materiał nauczania, zmiany jakie mają zajść w uczniu, i czynności wykonywane na materiale nauczania, dzięki którym zmiana zajdzie. Po uwzględnieniu tych czynników można powiedzieć, że treść kształcenia jest zbiorem planowanych czynności ucznia wyznaczonych przez materiał nauczania i zaplanowaną zmianę psychiczną.

Ustalając treść nauki szkolnej i nadając jej formę programu, twórcy programu skupiają się przede wszystkim na materiale nauczania. Program nauczania w swej końcowej postaci jest odpowiedzią jego konstruktorów na dwa pytania:

1. Jaki materiał nauczania powinien się znaleźć w programie ?

2. Jak materiał ten powinien być uporządkowany ?

Dochodzenie do odpowiedzi na te pytania jest złożonym procesem. Przede wszystkim należy przyjąć podstawę, swego rodzaju filozofię programu szkolnego. Filozofię tę tworzą trzy główne zasady, które w poszczególnych programach mogą być różnie interpretowane i występować z różnym natężeniem:

1. materiał powinien reprezentować całokształt dorobku ludzkości (wiedza i kultura),

2. materiał powinien pomagać w wytworzeniu w uczniach cech społecznie pożądanych,

3. materiał powinien pozwolić rozwinąć zdolności poznawcze, przystosowawcze i kreacyjne uczniów.

Po przyjęciu filozofii programu w procesie jego tworzenia pojawia się kryterium interesu: czyje interesy program jako konstrukcja normująca powinien uwzględniać i jak to powinno się przejawiać. Program jest narzędziem, którym posługuje się „właściciel” szkoły (państwo, gmina wyznaniowa, społeczność lokalna, fabryka itp.), aby urobić wychowanków tak, jak to będzie korzystne dla „właściciela”.

Następny etap to kryterium merytoryczne: co powinno znaleźć się w programie nauczania żeby był on zgodny z wiedzą nagromadzoną przez naukę. Dominują tu trzy postacie wskazania materiału:

1. temat rozwinięty zawierający szczegółowe wiadomości, które się nań składają,

2. temat przedstawiony jako zbiór wiadomości, z których nauczyciel dokonuje wyboru,

3. temat sformułowany ogólnie, którego „przerobieniu” posłużą wiadomości samodzielnie zebrane przez nauczyciela.

Ostatnim etapem przy tworzeniu programu jest kryterium skuteczności dydaktycznej: jaki materiał i jak uporządkowany stanie się podstawą kształcenia. Etap ten opracowują pedagodzy, metodycy nauczania i psycholodzy. Kryterium skuteczności wymaga odpowiedzi na trzy pytania:

· kiedy wprowadzić daną wiadomość (temat) ?

· jaką strukturę nadać materiałowi w obrębie przedmiotu ?

· jaką strukturę nadać materiałowi z różnych przedmiotów nauczanych w tym samym czasie ?

 

Z wielu programów nauczania stworzonych przez specjalistów, nauczyciel ma możliwość wyboru takiego, który według niego w pełni będzie realizować zamierzony proces kształcenia i wychowania.

Nie wszystkie efekty kształcenia szkolnego można wyjaśnić przy użyciu pojęcia programu szkolnego. Ten dodatkowy czynnik zyskał nazwę „programu ukrytego”. Dzięki niemu możemy zrozumieć, dlaczego dydaktyczne i wychowawcze osiągnięcia uczniów wykraczają poza zakres przewidziany w programie. Twórcą określenia „hidden curriculum” jest Philip Jackson, który pierwszy raz użył go w opracowaniu na temat klasy szkolnej „Life in the classrooms”. Wychodził on z założenia, że szkoła wpaja, uczy i daje uczniom to „coś”, co wcale nie zostało zaplanowane. Nie oznacza to, że jest to tylko skutek uboczny, gdyż program ukryty dotyczy zbyt wielu ważnych spraw. Pojęcie „programu ukrytego” zwróciło uwagę na szereg nie zauważonych zjawisk i spraw ukrytych lub półukrytych, świadomie i nieświadomie działających w obrębie szkoły. Zamiast zwrotu „program ukryty” używa się też pojęć „program niejawny”,  a także „pozadydaktyczne skutki szkoły”, „uboczne skutki szkoły” lub „wtórne konsekwencje”.

Ukryty program oznacza pozadydaktyczne lecz wychowawczo ważne konsekwencje uczęszczania do szkoły, które pojawiają się systematycznie, ale nie zawarte są w żadnym zestawie celów i uzasadnieniu działań oświatowych.

Ukryte programy mogą być „różnie” ukryte. Od przypadkowych, do głęboko zakorzenionych w historycznie określanych społecznych funkcjach oświaty. Według Kohlberga ukryty program dotyczy wychowania moralnego, to znaczy szeroko rozumianego oddziaływania w sferze moralnej i odbywa się poza oficjalnym programem szkolnym. Trudno jednak skutki tego programu traktować jednoznacznie, gdyż ocena zależna jest często od założeń przyjętych przez badacza. Wyznawca poglądów skrajnie krytycznych - Edgar Friedenburg uważa, że ukryty program to środek socjalizacji prowadzący do pośledniości, banalności i konformizmu. Według J.Martina, nie ma jakiegoś jednego wspólnego ukrytego programu szkoły pojętej abstrakcyjnie - jest zawsze konkretny ukryty program danej instytucji działającej w określonym miejscu i czasie, wśród określonych ludzi. Trzeba więc ten ukryty program znaleźć i go ocenić, a nie rozważać abstrakcyjnie, czy program ten przynosi dobre czy złe skutki.

Cały szereg elementów ukrytego programu można znaleźć w tekstach podręczników i lektur dla dzieci. Podręczniki stwarzają wiele okazji do rozważań na temat tego, co jest dobre, a co złe. D.Purpel i K.Ryan uważają, że wiele historii, mitów i baśni powtarza się w szkołach ze względu na naukę z nich płynącą. Moralność jest przekazywana w szkole poprzez zwroty, aforyzmy i przysłowia np. „zbierz coś zasiał”, czy „pracowite ręce to szczęśliwe ręce”. Także liczne wydarzenia historyczne są pretekstem do pouczania moralnego ucznia.

Inny, feministyczny, punkt widzenia przedstawiony jest w książce Sary Delamont „Sex roles and the school” ( Płeć a szkoła). Autorkę interesuje rozpatrywanie różnicy między płcią biologiczną, a płcią kulturową. Porusza wszystkie aspekty różnic między kobietami i mężczyznami. W książce tej pojawia się pojęcie „seksizm”, oznaczające stereotypowe osądzanie ludzi przy traktowaniu płci jako głównego wyróżnika. Sara Delamont stara się pokazać jak różne strony życia szkoły nie tylko nie wygaszają seksizmu, ale przeciwnie, wzmacniają go.

Ukryty program w znacznej części jest rezultatem tego, że nauczanie odbywa się w szkole. Szkoła to miejsce o określonej strukturze, układ pomieszczeń, miejsce w którym dominuje tłok i hałas. Według Jacksona trzy sprawy charakteryzują sytuację szkolną ucznia:

1. dzieci spędzają w szkole zbyt dużo czasu

2. dzieci znajdują się w szkole bez względu na to, czy mają na to ochotę, czy też nie

3. wszystkie szkoły i klasy są do siebie bardzo podobne

Wszystkie klasy szkolne mają coś wspólnego - w każdej  z nich uczeń musi poradzić sobie z trzema właściwościami. Te właściwości to: tłok, ocenianie i władza. Tworzą one ramy, w których obrębie najwyraźniej oddziaływa ukryty program. Nauczyć się żyć w klasie, to nauczyć się żyć w tłoku. Umiejętność przeżycia wśród grupy, to umiejętność czekania. W szkole trzeba czekać na wszystko. Dać sobie z tym radę, to znaczy nabyć umiejętność akceptowania zwłoki. Często zdarza się, że dłużej czekać muszą ci lepsi, bystrzejsi, bardziej pracowici, szybciej wykonujący zadania. Uczenie się jak żyć w szkole, zakłada uczenie się, jak porzucać dążenia oraz jak czekać na ich realizację.

Uczeń znajduje się w tłoku, ale wymaga się od niego, by nie zwracał uwagi na tych, którzy są wokoło, by nie dawał sobie zakłócać pracy. Jackson uważa, że rezultatem tłoku w szkole są cztery zjawiska: czekanie, niemożność podjęcia działań, przerywanie i wzajemne przeszkadzanie.

Niezbędną „cnotą” do wytrzymania i przetrwania szkoły jest więc cierpliwość. Sytuacja  w klasie zmusza ucznia do wyrobienia w sobie równowagi między impulsywnym działaniem, a apatycznym wycofaniem się.

Inną kwestią jest ocenianie. Dziecko jest ustawicznie oceniane przez nauczyciela i od niego ciągle otrzymuje informację na temat, co jest słuszne lub niesłuszne, dobre lub złe, ładne lub brzydkie. Jest ono także oceniane przez rodziców. Pewien rodzaj oceny wyrażają też koleżanki i koledzy w miejscu zabaw. Jednym z istotnych czynników oceniania jest stawianie uczniów w sytuacji wymagającej wzajemnej oceny i samooceny. Jackson wyróżnia dwie podstawy oceniania. Jedna odnosi się do tego jak uczeń odnosi się do tego, jak uczeń przystosowuje się do oczekiwań instytucjonalnych, druga dotyczy posiadania pewnych swoistych cech charakteru. Nauczyciel ganiąc lub chwaląc ucznia uwzględnia trzy sprawy: ogólne zdolności, motywację i to czy uczeń pomaga, czy przeszkadza w prowadzeniu lekcji. Ocenianie szkolne ma jeden interesujący aspekt - nagroda wywiera silniejszy pozytywny wpływ niż kara negatywny.

Następnym czynnikiem charakteryzującym ukryty program w szkole to władza do której uczeń musi się przystosować. Sprawowanie władzy ma szerszy charakter związany z wolnością, przywilejami i odpowiedzialnością. Rozpoczynając szkołę, uczeń musi zorientować się czym różni się sprawowanie władzy przez nauczyciela od sprawowania władzy przez rodziców w domu. W klasie uczniowie muszą nauczyć się przyjmować rozkazy od dorosłych, którzy nie znają ich zbyt dobrze i których sami uczniowie dokładnie nie znają. Rodzice główny nacisk kładą na to, czego mu nie wolno, czego nie powinno robić. Najważniejszym elementem władzy nauczycielskiej jest władza nad uwagą uczniów. Uczeń musi zaakceptować fakt, że plan działań przewidziany dla niego przez nauczyciela ma pierwszeństwo przed jego własnymi planami i życzeniami. Jackson sądzi, że najbardziej opłaca się uczniom dobre zachowanie i wykazywanie się dobrymi chęciami. Wtedy są nagradzani bardziej za podporządkowanie się wymogom ukrytego programu, niż za osiągnięcia rozumiane jako przyrost wiedzy i wiadomości. Uczeń uczy się podporządkowywać własne życzenia woli nauczyciela i poskramiać własne działania w interesie wspólnego dobra. Uczy się być bierny i posłuszny sieci reguł, przepisów i rutynowych zachowań, w które jest uwikłany. Uczy się tolerować frustracje oraz akceptować plany i programy przełożonych, nawet gdy nie podano ich uzasadnienia, a ich znaczenie jest niejasne.

M.Gannaway uważa, że zasadniczym elementem życia szkoły jest znudzenie. Określenie tego co nudne, nie zawsze jednak pokrywa się z tym, co za nudne uznałby nauczyciel.

Peter Woods zwraca uwagę, że w życiu są pewne zjawiska, które przez wszystkich bywają traktowane jako normy regulujące zachowanie. Nazywa on je regułami odniesienia i wyodrębnia kilka ich rodzajów:

1. reguły związane z czasem - szkoła dzieli się na lata i semestry,

2. reguły związane z postępowaniem,

3. reguły związane z programem czy strukturą określonego przedmiotu nauczania.

Reguł kierujących życiem szkoły szukali również M.Giroux i D.Purpel. Z ich badań wynika, że rolę takich reguł odgrywa dziewięć zasad operacyjnych:

1. dobre zachowanie jest tak samo ważne jak osiągnięcia w nauce,

2. punktualność i schludność są dobre,

3. oszukiwanie jest złe,

4. regularne uczęszczanie do szkoły jest dobre,

5. lojalność wobec szkoły jest dobra,

6. informowanie nauczycieli o złym zachowaniu innych uczniów jest dobre,

7. respekt wobec dorosłych jest dobry,

8. jawna agresja jest zła,

9. niszczenie książek jest złe.

Niektórzy sądzą, że ukryty program nie jest jednolitą całością, której elementy są spójne. Przeciwnie, uważają oni, że to, co ukryty program proponuje, jest rezultatem sprzecznych dążeń i norm, które przebijając się na powierzchnię zdarzeń, zmuszają uczniów do wyboru lub kompromisów.

Catherine Cornbletu traktuje ukryty program jako właściwość pozytywną. Jeśli ukryty program jest cechą nie tylko szkoły, ale również każdej instytucji, to sprzeczność czy niezgodność należy potraktować jako normalne parametry sytuacji w jakiej człowiek się znajduje. Wymienia ona następujące niezgodności:

· między programem a tym, co robi nauczyciel,

· między poszczególnymi fragmentami programu,

· między nauczycielami,

· miedzy tym, co pokazuje szkoła a tym, co rodzina i otoczenie.

Większość uczniów daje sobie radę z ukrytym programem, nie przejmuje wszystkiego, ale też wszystkiego nie odrzuca, czasem podporządkowuje się, czasem udaje posłuszeństwo, czasem się przeciwstawia, czyli uczy się tego, co autorka nazywa „playing school” (rozgrywanie szkoły).

Elisabeth Vallance proponuje cztery podstawy wobec istnienia ukrytego programu w szkole:

1. Nic nie robić - zdawać sobie sprawę, że program ukryty jest i funkcjonuje,

2. Zmienić praktykę szkolną, środowisko, reguły postępowania nauczycieli tak, by wykorzenić te właściwości procesu nauczania które uważamy za niewłaściwe,

3. Zlikwidować szkoły,

4. Przystosować się do sytuacji. Jeśli szkoła tworzy ludzi schludnych, posłusznych, grzecznych, a zarazem nastawionych na indywidualne współzawodnictwo, to pewnie właśnie tego społeczeństwu potrzeba. Można się więc starać przenieść część elementów oddziaływania programu ukrytego do programu jawnego.

Pojęcie „ukryty program” zawiera w sobie ciągle niewykorzystane szanse. W życiu szkoły jest znacznie więcej ciągle nie znanych elementów ukrytego programu niż tych, które badaczom udało się dotąd wykryć, nazwać i sklasyfikować.

 

 

Literatura:

„Sztuka Nauczania - Szkoła” - praca zbiorowa pod red. K.Konarzewskiego

Uczeń w teatrze życia szkolnego” - A.Janowski